Rekenpilots

In schooljaar 2007/08 kreeg de Dr. Albert Schweitzerschool het stempel ‘rekenzwak’ van de Inspectie voor het Onderwijs. Dat was schrikken, maar meteen daarna werden er verbeterplannen gesmeed. De rekenscores op de laatste Cito Eindtoets waren weer prima. Om zover te komen werd niet alleen het rekenonderwijs aangepakt; de school zette een complete cultuurverandering in.

Intensief traject
De Schweitzerschool wilde graag snel aan de slag met het rekenonderwijs, maar werd niet geselecteerd voor een driejarige rekenpilot. Een aantal teamleden bezocht vervolgens de conferentie ‘Excellent rekenonderwijs’. Intern begeleider Bianca Thomassen deed daar mee aan een workshop over het verhogen van de opbrengsten van rekenonderwijs van onderwijsadviseur Harrie Kooijman. De school voerde op basis van deze workshop al allerlei verbeteringen door en onderging een externe audit. Dat maakte zo’n indruk, dat de Schweitzerschool wél werd geselecteerd voor de eenjarige intensieve rekenverbetertrajecten. In opdracht van Projectbureau Kwaliteit gingen adviseurs Harrie Kooijman en Lex Gall de school begeleiden. ‘Het team was heel gemotiveerd om aan het rekenonderwijs te gaan werken,’ blikt Harrie Kooijman terug.

Te braaf
De school wilde allereerst het lek boven hebben. ‘We hebben gekeken waar het knelde, en kwamen uit bij de groepen 4 en 5,’ vertelt directeur Ruud Hermans. ‘Waarschijnlijk zijn de vaardigheden onvoldoende geautomatiseerd. We volgden te braaf de methode.’ Inmiddels worden de rekenvaardigheden in alle groepen dagelijks geoefend. Ruud: ‘Nadrukkelijk ook bij de kleuters. Juist dat spelenderwijs oefenen van cijfers en van de rekentaal is zó belangrijk.’
Harrie Kooijman is het eens met Ruuds analyse: ‘Op vrijwel alle scholen zijn kinderen minder goed met meten, tijd en geld. Ik denk dat de nodige leerinhouden wel degelijk worden aangeboden in de moderne methodes, maar dat ze inderdaad onvoldoende worden geoefend. Tegen de tijd dat zo’n onderwerp opnieuw aan de orde komt zijn de kinderen het vergeten.’

Rekentijd
Harrie en Lex begeleidden de Schweitzerschool bij het opstellen van een rekenbeleidsplan. Er kwamen allerlei vragen op tafel: wat hebben we al ingezet bij het rekenen en wat voegen we daaraan toe? Welke conclusies trekken we uit de toetsgegevens? Hoeveel tijd besteden we aan rekenen, en is dat voldoende? De school formuleerde per leerjaar concrete doelen voor het rekenonderwijs. Harrie Kooijman zag snel resultaat. ‘Deze school analyseert opbrengsten goed, op het niveau van het individu, de groep en de school. Dat stelt je ook in staat om te onderzoeken waarom in de ene groep beter wordt gerekend dan in de andere.’
De vernieuwing van het rekenonderwijs werd ook vanuit een andere invalshoek gestimuleerd. De school was hard bezig om haar zorgaanbod anders in te richten, volgens het principe van passend onderwijs. Bianca Thomassen: ‘Onder de noemer ‘’Afstemming’’ richten we ons nu zoveel mogelijk op de onderwijsbehoefte van individuele leerlingen. We kijken met het team hoe je in de groep aan die verschillende behoeften tegemoet kunt komen. Dat passen we nu als eerste toe op het vakgebied rekenen.’ Ook vanuit die benadering leek het logisch om te kiezen voor opbrengstgericht werken, en oog te hebben voor de kwaliteitszorg.

Eigen doelen
Voor elk kind worden nu de stimulerende en belemmerende factoren in kaart gebracht, en individuele doelen geformuleerd. Die plannen worden gebundeld in het groepsplan. Hierin legt de leerkracht vast in welke stappen zij naar de individuele- en groepsdoelen gaat toewerken. Met de invoering van zo’n andere manier van werken vraag je nogal wat van een leerkracht, beseft Ruud. ‘We hebben bijvoorbeeld twee fantastische kleuterjuffen, die hun opleiding nog op de kleuterkweek hebben gedaan. Zij zijn heel ervaren en doen veel vanuit hun intuïtie. Ook zij moeten nu ineens vanuit een plan gaan werken.’
Stevige begeleiding moet de leerkrachten helpen bij deze omslag. Bianca Thomassen komt samen met een adviseur van een schoolbegeleidingsdienst in elke klas op bezoek. Na afloop bespreken zij hun observaties met de leerkracht. ‘We staan niet bij elk probleem met een oplossing klaar, maar vragen de leerkracht eerst of zij zelf ideeën heeft. Het is uiteindelijk ook de leerkracht die het moet uitvoeren!’

Oefenmateriaal
Door de rekenpilot is binnen het team de discussie aangewakkerd over allerlei aspecten van het onderwijs. Er is meer oog gekomen voor de verschillen tussen kinderen. De school schafte extra rekenmaterialen aan voor kinderen die meer aankunnen, en oefenmateriaal dat bijvoorbeeld het metrieke stelsel zichtbaar en voelbaar maakt. Er wordt kritischer naar de eigen werkwijze gekeken. Ooit gemaakte keuzes worden opnieuw tegen het licht gehouden. Vijf jaar geleden, bijvoorbeeld, is de school in één keer overgestapt van klassikaal onderwijs op dagtaken, die de kinderen zelfstandig mogen uitvoeren. Na de klassikale instructie krijgen rekenzwakke kinderen in clusters extra instructie. Iedereen mag vervolgens op een zelfgekozen moment aan de slag. ‘Dat is goed voor de zelfstandigheid,’ zegt Bianca, ‘maar wij hebben zo minder kijk op de precieze tijd die aan rekenen wordt besteed. Daarom overwegen we om weer een gezamenlijk rekenblok in te voeren.’

Professional
Ruud Hermans en Bianca Thomassen willen het team ervan doordringen dat de leerkracht grote invloed heeft op het leerproces van de kinderen. Ruud: ‘Wat we beslist niet meer willen horen is het excuus dat iets nog niet wordt aangeboden in de methode. Mijn houding is: jij bent de professional, jij bent verantwoordelijk voor jouw leerlingen. Je mag je problemen met mij delen, maar als leerlingen iets niet begrijpen zal jij daaraan moeten werken.’
Sinds vorig schooljaar formuleren de leerkrachten zelf de doelen van hun leerlijn. Bianca: ‘De verwijzing ‘zie methode’ accepteer ik niet. Ik wil SMART *) gestelde doelen: dit is nu de score, en we gaan daar naar toe werken. We hebben vorig jaar vanaf groep 3 in alle groepen een nulmeting gedaan. De norm van de inspectie is het minimum, een leerkracht mag hogere doelen stellen. Al moeten die doelen natuurlijk wel reëel blijven.’ Ruud: ‘Af en toe zijn er leuke verrassingen. Laatst kwam een klas bijvoorbeeld veel hoger uit. Dan kijken we terug: hoe heb je dat precies aangepakt?’

Eilandencultuur
Deze werkwijze staat haaks op de eilandencultuur die vroeger op de school heerste, zegt de directeur. Het team houdt studiedagen en er wordt meer overlegd, per bouw en als voltallig team. Het doelgerichte denken houdt iedereen scherper. ‘Vroeger hadden we ook doelen, maar die hadden we veel minder duidelijk voor ogen. Ik wil graag dat leerkrachten zich bewuster worden van wat hun groep vorig jaar heeft gedaan met rekenen, en wat hun klas volgend jaar staat te wachten. We willen dat onze mensen zich als collega’s opstellen en de leerlijn voor ogen houden. Het fijne is dat we op de goede weg zitten: er worden meer ideeën uitgewisseld, men deelt vondsten. Er zit beweging in.’
De wat drastischer ideeën leggen zij bewust eerst even ‘in de week’ bij het team. Ze zien het draagvlak voor de veranderingen langzaam groeien. Bianca Thomassen: ‘Wij realiseren ons dat die hele cultuurverandering tijd nodig heeft. We moeten af en toe echt even op de rem trappen.’ Gelukkig kosten niet alle ingrepen extra tijd. Zo komen leerkrachten er al werkend met de nieuwe groepsplannen achter, dat zo’n plan het schrijven van al die individuele handelingsplannen overbodig maakt. ‘Vorig schooljaar zei de leerkracht van groep 3: dit geeft zo’n duidelijk overzicht, kunnen we dit misschien ook voor het technisch lezen opstellen?’

Transparantie
Onduidelijkheid werkt remmend. Daarom zorgen Ruud Hermans en Bianca Thomassen ervoor dat er helderheid is over de betekenis van de vele vaktermen, zoals opbrengstgericht werken, groepsplan, groepsoverzicht, hulpplan, handelingsplan, leerlingkaarten. ‘Het is belangrijk dat iedereen hetzelfde woord gebruikt voor hetzelfde begrip,’ zegt Ruud.
Ook voor de leerlingen is het belangrijk dat zij weten waar ze naar toe werken. De leerkracht vertelt dagelijks wat die dag de rekendoelen zijn. Voor het naar huis gaan kijkt zij met de groep terug: wat heb je gedaan en geleerd?
Met de ouders gaat de school meer in dialoog. Bianca: ‘We willen niet alleen maar mededelingen doen, maar samen met de ouders kijken naar wat hun bijdrage kan zijn. We leggen uit wat wij doen met hun kind en stellen dan bijvoorbeeld voor dat zij thuis ook een bepaalde vaardigheid met hun kind oefenen.’

Omslag
De verantwoordelijkheid voor het onderwijsproces is meer bij het team gelegd. De afgesproken doelen zijn vastgelegd en Ruud Hermans en Bianca Thomassen grijpen hier regelmatig op terug. Zo hopen zij de verworvenheden goed ter verankeren. ‘We zijn aardig op weg,’ vinden zij. Ruud vindt wel dat het klassenmanagement nodig een impuls verdient. ‘Maar dat gaan we pas volgend schooljaar doen. Je moet niet teveel tegelijk willen.’
Het belangrijkste obstakel dat zij op hun weg vonden, was de heersende schoolcultuur. Ruud: ‘Ik wilde graag dat de mensen anders zouden omgaan met hun taak, maar daarvoor was een omslag nodig.’ Bianca: ‘Je moet dat stap voor stap aanpakken. Mensen moeten weten waarom een bepaalde verandering nodig is. Je moet bij alles wat op de school afkomt de samenhang laten zien; begrippen steeds laten terugkomen. En zorgen dat mensen zich niet overladen voelen.’ Ruud: ‘Het is goed om een concreet doel voor ogen houden.’

Geven en nemen
Het is geven en nemen. De school roostert leerkrachten voor taken zoals groepsbesprekingen  zoveel mogelijk overdag vrij, zodat dit onder schooltijd kan gebeuren. Mensen zijn dan gemotiveerder en het rendement is groter. Bianca: ‘Maar de leerkracht moet natuurlijk wel de nodige informatie voor mij beschikbaar hebben, anders gaat de bespreking niet door.’
Ruud Hermans: ‘Ik ben trots op hoe ver we in twee, drie jaar tijd zijn gekomen. De resultaten op onze tussentijdse toetsen zijn goed. En het team heeft echt een slag gemaakt.’

*)   SMART: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden.

Projectbureau Kwaliteit oktober 2010